王崧舟教学思想与经典课堂

               ——诗 意 语 文

 

目  录

诗意安顿

生命，因语文而精彩

诗意守望 

诗意语文的理想与信念
诗意语文的策略建构
语感，诗意语文的原点
让语文成为生命的诗意存在

诗意回眸  

自由对话，诗意语文的思想舒展。
    笑谈《草船借箭》的智慧
    多角度、有创意的阅读探究
    研究性阅读的对话旨趣
    在《威尼斯的小艇》看风景
    在言语实践中彰显主体精神 
唤醒意会，诗意语文的性情绽放。
    绽放心中的《荷花》
    悠然心会，妙处难与君说
    《只有一个地球》的呐喊
    感悟与质疑的视界融合
精神契合，诗意语文的生命复归
    感动着《一夜的工作》
    心灵与智慧写就的诗章
    评《一夜的工作》
    将《我的战友邱少云》刻在心碑上
    让“人”字在灵魂深处大写
    怎一个“情”字了得
追寻幸福，诗意语文的心灵润泽。
    抹出《鸬鹚》的诗意
    享受读书的幸福
    与童心《相约拱宸桥》
    融天地古今于“半亩方塘”
实现自我，诗意语文的精神皈依。
    筑一道生命的《万里长城》
    攀登民族精神的长城
    凝视《小珊迪》这面镜子
    享受语文 关怀人生
    《圆明园的毁灭》祭
    遗世独立  爱恨满园
    沉静后的回味

诗意审视 

    诗与思的对话
        ——评《古诗两首》
    “情”的无间道
        ——评《我盼春天的荠菜》
    无中生有的智慧
        ——评《亚马逊河探险记》 

诗意品味  
    心灵故乡的追忆
    语文的诗意之思
    与文字之灵对话

诗意共栖   
    你就是这样的人
    泪光中的性情
    勾勒诗意语文
    感悟的生命化解读

诗意在线  
    妙在无间道
        ——评泊静斋主论道之武打版
    王崧舟先生教学艺术管窥
        ——听《一夜的工作》所感
    可怜焦土
        ——评王崧舟老师的《圆明园的毁灭》 
    争鸣
    透视绚烂之后的平淡
        ——是坐着读还是站着读 
    穿越崇拜的迷雾
        ——也谈跪着读和站着读
    花朵/把春天的门打开
        ——诗意语文，在“诗死”的年代召唤

部分章节内容：

诗意语文的理想和信念

 

提  要：有什么样的语文教育理想和信念，就会有什么样的语文教育实践和反思。诗意语文认为：语文教育过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程，语文教育必须重视学生精神的熏陶和感染，而这一过程是在语言文字的实践中实现的；语文教育本质上是一种感性的教育，培养语感素养是感性教育的直接目的；学生是语文学习的主人，语文教育必须尊重学生的语文世界；语文教育必须重视民族优秀文化的传承，必须遵循汉语文的特点和规律；语文教育是学生的一种生存状态、生活方式、生命体验，必须引进生活与时代的源头活水。

 

语文是什么？

我曾经这样千百次的问过自己。

曾经以为，语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章；

曾经以为，语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练；

曾经以为，语文就是训练学生会听、会说、会读、会写；

曾经以为，语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯；

曾经以为，语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。

……

是啊！语文是什么？或许，有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案；或许，昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题，但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到，每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。

一、“谪仙笔落惊风雨，子美诗成泣鬼神。”——精神的语文

1、语文是人的精神家园。

语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神世界。因此，语文教育的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。

语文课程具有丰富的人文内涵。从课程广度看，上自天文，下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度看，或赏心悦目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；从课程效度，可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧，可丰富文化底蕴。

李白眼中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的庐山瀑布是那样壮美；杜甫笔下“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的草堂春景是那样明丽；老舍的猫，乖巧、淘气、古怪、温柔，是那样的惹人怜爱；郑振铎的燕子，活泼、轻盈、俊俏、机灵，是那样的赏心悦目；精卫填海、愚公移山，彰显的正是知其不可为而为之的不屈意志；赤壁之战、草船借箭，闪耀的正是运筹于帷幄之中、决胜于千里之外的惊人智慧；船长威尔逊的处变不惊、从容面对、置生死于度外，邱少云的烈火烧身、坚如磐石、勇于自我牺牲，昭示的是超越肉体、超越生死的永恒信念；在金色的阳光中走向天国的卖火柴的小女孩、毅然决然的抱养邻居家的两个孤儿的穷人妻子，展现的是仁者爱人、悲天悯人的博大情怀……

这就是我们的语文，一个蕴藏着精神的无限自由和生命的无量丰妙的语文。学生徜徉期间、浸润其中，以情悟情、将心契心，在语文对话中得到精神的滋养、享受生命的愉悦。

2、语文教育必须重视精神的熏陶感染。

谢慧英先生说得好：“母语的学习必然承载着这些历史的、人文的复合因素，深刻地影响着学生的精神世界。因此，从长远看，语文教育必须超越实用主义的局限，从精神的拓展、从人的发展的高度去把握，才能领会语文所包蕴的丰富的内涵。”所以，语文教育不能不重视熏陶感染、潜移默化的作用。

重视语文的熏陶感染作用，就是要通过优秀作品的耳濡目染、潜移默化，对学生的精神领域产生影响。这种影响往往是隐性的、长效的、综合的，而且常常是“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”。因而，语文的熏陶感染作用不能指望立竿见影、一蹴而就。

重视语文的熏陶感染作用，就是要清楚地意识到教学内容的价值取向，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程。学生学习语文的过程，就是接触大量的语文材料的过程，也是自主建构文化意义的过程。这种接触和建构，对学生精神领域的影响往往是终身的。因此，语文课程应该从对人的终身发展、对民族的未来负责的高度来选择教学内容。

重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。语文课程与科学课程迥然不同，科学课程以理性著称，语文课程则以感性见长。语文课程大量的是形象鲜活、感情强烈、个人主观色彩浓厚的教学内容，这样的教学内容，必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化，心灵的感动，从而使语文的熏陶感染作用得到充分发挥。

重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。语文课程，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。从这个意义上说，语文教师本身就是一种重要的课程资源。

正如王丽在《我的教育梦》一文中所指的那样，语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为价值观和人生观。

3、让学生在语文过程中受到精神的滋养。

让学生受到精神的熏陶感染，决不能游离于语文之外。王尚文先生指出：“具体到语文课程，它正是通过如何运用语言文字这一有别于其它课程的特殊途径使其成为‘人的灵魂的教育’的。在上个世纪很长一段时间里，我们舍人文而求语文，那当然是缘木求鱼。因为语言文字的运用绝不仅仅是个语文的知识、技能、技巧的问题，而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。语文素养和人文素养具有深刻的相关性。但矫枉不能过正，舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；但人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同于语文。”

“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”？为什么不写成“扬科听村子里的演奏是最后一次了”？显然，在“最后一次”之前稍加停顿，将“最后一次”置于最后，有着表情达意上的特殊用意和特殊效果。是的，扬科听燕子的唱歌，这是最后一次了，奄奄一息的扬科，他是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊，但是，这是最后一次了；是的，扬科听姑娘们的歌声，这是最后一次了，酷爱音乐的扬科，他是多么想再听一听姑娘们那美妙的歌声啊，但是，这是最后一次了；是的，扬科听笛子的演奏，这是最后一次了，生于浊世运偏消的扬科，他是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊，但是，这是最后一次了。稍加停顿、置于句末的“这是最后一次了”，仿佛一声声凄厉的哭泣，追诉着扬科对音乐的无限热爱和痴迷；仿佛一遍遍无奈的呼唤，祈求着人们对扬科的怜悯和同情；仿佛一次次悲愤的呐喊，向苍天、向世人喊出心中无限的不平和冤屈。因为言语形式的不同，句子负载的人文内涵也大有不同。如果不能准确、细腻、深入地把握这种语文的不同，就不可能有学生对这种怜悯之心、悲愤之情的准确、细腻、深入的体验。因为言语内容生成于言语形式，言语形式实现了言语内容。学生只有在这样的语文过程中，才能受到不折不扣的、原汁原味的精神熏陶。

二、“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”——感性的语文

1、语文是一种感性的存在。

语文不是知识体，不是按照概念、判断、推理的逻辑序列展开其内容的。语文不用概念和命题说话。语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。

“千山鸟飞绝，万径人踪灭；孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”那是一幅晶莹洁白、宁静悠远的寒江独钓图；

“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”那是一幅惊天动地、气壮山河的烈火金刚图；

“雾来时，风起浪涌；雾去时，飘飘悠悠。雾浓时，像帷幕遮住了万般秀色；雾稀时，像轻纱给山川披上了一层飘逸的外衣。”那是一幅瞬息万变、趣味无穷的庐山云雾图；

“这庄严的宣告，这雄伟的声音，使全场30万人一齐欢呼起来。这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到天山南北，传到白山黑水之间，传到大河长江之南，使全国人民的心一齐欢跃起来。”那是一首高亢激越、催人奋进的歌；

“再见了，亲人！再见了，亲爱的土地！列车呀，请开得慢一点儿，让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。再见了，亲人！我们的心永远跟你们在一起。”那是一首情深意长、依依惜别的歌；

“扬科躺在长凳上。屋子前边有一棵樱桃树，燕子正在树上唱歌。姑娘们从地里回来，一路唱着：‘啊，在碧绿的草地上……’从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”那是一首无限凄凉、满腔悲愤的歌；

……

这里没有严密的知识体系，没有种差加上属概念式的科学定义，没有大前提、小前提、结论的三段式推理。这里有的是一个个活灵活现的人物形象，一幕幕色彩缤纷的生活场景，一回回波澜起伏的故事情节，一幅幅情景交融的审美意境。这就是语文的存在。

2、学生是以感性的方式掌握语文的。

小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识，是决计培养不出良好的语文素养的。

《我的伯父鲁迅先生》写到鲁迅救助一位受伤的车夫时，对车夫的外貌描写用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词的呢？靠背词语解释“饱经风霜是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难”，显然不行。这种纯理性的识记，除了应付考试，对学生语文素养的发展没有作用。切实有效的办法是，引导学生用感性的方式去掌握它。

老师先请学生回忆在生活中有没有看到过饱经风霜的脸，再请学生用自己的语言描述一下这位车夫的脸。对此，学生的反应相当活跃。有的说：车夫的额头上布满了一道又一道的皱纹，眼眶深深地陷进去，颧骨高高地突出来。有的说：车夫的脸蜡黄腊黄，他实际上只有三十来岁，但是看上去却已经五十开外了。有的说：车夫的头发乱得像一堆稻草，脸色灰黑、脸颊精瘦，明显的营养不良。

老师进一步启发学生，从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么来？学生反应更热烈了，有的说：“我看出车夫干活肯定非常累，不管是烈日酷暑，还是暴风骤雨，为了家庭生活，他都要拼命地拉车。”有的说：“我看出车夫的家里肯定很穷，吃了上顿就没了下顿。”有的说：“我看出车夫的身体肯定不好，他因为身体有病、营养不良、干活又累，所以他的健康肯定很糟糕。”

这时候，老师动情地说：“是呀！就是这样一个车夫，那么冷的天，还赤着脚在拉黄包车。现在，他的脚被玻璃片刺破了，深深地嵌入了脚掌，地上淌了一滩血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站起来但又起不来。同学们，如果当时你就在现场，你会怎么做？”学生也跟着动了感情。一个说：“我一定会用黄包车把他拉到医院去。”一个说：“我一定会把身上所有的钱都掏出来给他。”一个说：“我一定马上打电话给我爸爸，我爸爸是个医生。”

学生正是通过这种感性的学习方式，读出了“饱经风霜”这个词的形象、情味和意蕴，也正是通过这样的感性方式，“饱经风霜”这个词融化为学生的血肉、深入到学生的骨髓、成为学生精神世界中的又一个鲜活的元素。

3、语文教育是感性教育。

因为语文本身是一种感性的存在，学生又是以感性的方式掌握语文的，这就决定了语文教育本质上是一种感性教育。而大量的语文教育却是理性泛滥，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法梳通、语料记忆、机械练习，凡此种种，不胜枚举。教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。其结果是：语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性干涸。

对理性和感性，我们通常只是从哲学认识论的角度去把握它。的确，人的认识总是从感性认识上升到理性认识的。从这个意义上讲，感性是低级的，理性是高级的。但是，从人学的角度看，作为一个完整的生命，它总是由感性生命和理性生命组成的。理智、逻辑、抽象、意志、知性等构成人的理性生命，情感、直觉、形象、想象、灵性等构成人的感性生命。感性和理性，对一个完整的生命体而言，无所谓高级和低级。只有感性生命与理性生命的和谐发展，才称得上是一个健全的人、完善的人。

学生是一个完整的生命体。他不仅具有理性生命，也同样具有感性生命。语文是一个完整的生命体。他不仅是作者理性的独白，也是作者感性的挥洒。课堂是一个完整的生命体。他不仅需要理性的启发和诱导，也需要感性的点燃和熏陶。在理性泛滥的语文教育中，感性的勃发和张扬显得犹为迫切、犹为重要。

感性教育是一种形象化的教育，它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象；感性教育是一种情感体验的教育，语文是最需要倾注情感的学科，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”；感性教育是一种个性化的教育，语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此它要求尊重个体、张扬个性，尊重学生对文本的独特体验；感性教育是一种激发生命活力的教育，它视语文为一种独特的生命现象，学生的言语过程就是释放生命潜能、展现生命活力的过程；感性教育是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教育，它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”。

三、“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真。”——儿童的语文

1、儿童是语文学习的主人。

郑振铎先生说：“对于儿童，旧式的教育家视之无殊成人，取用的方法，也全是施之于成人的，不过程度略略浅些而已。他们要将儿童变成了‘小大人’。那种‘小大人’，正像我们在新年的时候在街上看见走过的那些头戴瓜皮帽，身穿长袍马褂，足登薄底缎鞋的，缩小的成人型的儿童一般无二。”在这种儿童观的驱使下，我们的语文教育往往以成人心理取代儿童心理，以成人意志左右儿童意志，以成人文化代替儿童文化，以成人的阅读经验支配儿童的阅读经验，最终倒霉的只能是儿童。其结果，往往使儿童在不知不觉之中，丧失了自己，丧失了个性，丧失了儿童纯净的童心，丧失了属于儿童时代的幻想世界和精神乐园。

儿童就是儿童，他们既不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。儿童是天生的学习者，是天生的幻想家，是天生的诗人。语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。语文教师的任务，主要不是教导学生、控制学生，而是通过课文向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中，语文教师应该自始至终、自觉自愿地成为学生语文实践的组织者、服务者和帮助者。一位优秀的语文教师，必须真正尊重学生的主体地位，激发学生的阅读愿望和激情，洞见学生在语文实践过程中可能遇到的困难和障碍，诱发学生作为一名读者的发现和创见。他应是一位带领者，带领学生经由课文走向一片新的语文天地。他应该深知，语文素养本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的，只能提供言语对象，引发学生作为语文学习的主人去感觉、去领悟、去精思、去玩味。而更重要也更艰难地是，他必须启发学生去感觉和反思自己的语感，使学生凭借对新的言语作品的感觉或对言语作品新的感觉去发现和体悟自身语感的缺失和浅陋，进而发现和体悟新的语感的充实和丰满，从而享受这种语感。

2、尊重儿童的语文世界。

语文教育要重视精神的熏陶感染。但熏陶感染不是强行灌输，而是要唤醒、激励和鼓舞学生去自信的学、自主的学、自觉的学。情要自己在读中感，理要自己在读中悟，法要自己在读中明。作者的语言以及语言要传递的内容，自会调动学生已有的生活积累和情感体验。在学生与文本的对话过程中，学生通过读书，与作者相逢于案前灯下，视通万里，思接千载，对作者的认识、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或认同，或发问，或共鸣，或陶醉，这都是生命与生命之间的平等交流。

有老师上《秦始皇兵马俑》一课时，向学生提了这样一个问题：面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁？

第一个学生说：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”

第二个学生说：“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”

第三个学生说：“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”

第四个学生说：“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。”

对前三个学生的发言，这位老师或是当堂否定、或是不置可否，对第四个学生的发言，老师则是笑逐颜开、大加赞赏。为什么？因为在老师的心中有且只有一个标准答案：“是古代劳动人民的血汗和智慧，才筑就了被誉为世界第八大奇迹的秦始皇兵马俑，最应该感谢的只能是这些劳动人民。”

这是教育的悲哀！语文的悲哀！更是生命的悲哀！谁都清楚，对于这个标准答案本身的记忆，也许一年、一月、甚至一周之后就可能被学生淡忘。但是，由此导致的对于自由精神的禁锢、对于独特个性的压抑、对于创新思维的摧残，却会影响人的一生。语文教育的过程，应该是学生感悟自由精神的过程。因为，语文本身就是自由精神的载体。一部“红楼”，写尽风流。单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。语文教育的过程，应该是学生舒展自由精神的过程。儿童自有儿童的感动，儿童自有儿童的诠释，儿童自有儿童的情怀，儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童，儿童的语文世界必须得到尊重。

四、“问渠那得清如许？为有源头活水来。”——民族的语文

1、语文是民族文化之珠。

语文是人类文化的重要组成部分，其中蕴涵着厚重的民族精神，民族文化。要充分发挥语文课程弘扬祖国优秀文化和吸纳人类进步文化的基础作用，使学生从小扎下优秀民族文化的根。同时又要使语文学习具有先进、开放、多元的文化精神。让学生在语文学习中体味历史的浓郁芬芳、现代的流光溢彩；体味中国语言的丰富和多彩，体味中国人思想的广博与深邃，体味民族精神的深邃与永恒。我们称屈原为中国第一位伟大的爱国诗人，杜甫的诗作是“史诗”，鲁迅是“民族魂”，就因为在他们身上及其作品里有着中华民族深厚的文化历史积淀。屈原的虽九死而不悔的精神，杜甫的“吾庐独破受冻死亦足”的胸襟和“语不惊人死不休”的追求，鲁迅至死“一个都不饶”的硬骨头，都是源自民族文化熏陶，最终又成为民族文化的一个部分。他们是我们民族的骄傲，他们的作品是我们民族的瑰宝，他们的作品表现了民族特有的风骨和美感。语文是五千年中华传统文化大海中的一滴水珠，应该从这一滴小水珠中，使学生体悟到中华文化的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承和光大民族优秀的文化传统。

语文素养与民族文化密不可分。语言文字是民族文化的地质层，积淀着民族文化的精粹。语言和思想、感情，是同时发生的，它不仅仅是载体，实质上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。我们教学生学习语文，也就是同时在用中华民族的精神文明，用中华优秀文化的乳汁哺育着学生的成长，提高他们对自然、对社会、对人生的认识。语文是我们的母语，我们的语文教育是母语教育。《我的中国心》的歌词中写道：“我的祖先早已把我的一切烙上了中国印”。这一印记是如何烙上的?靠的是母语教育。母语教育是作为学生生存环境中最重要的成分而深深印入其脑海的，母语教育对学生的影响是无论怎么形容也不为过的。母语教育、母语文化、母语人文情怀、母语思维方式、母语审美特点等等，这些对学生的影响是终身的，是永远的烙印。

对此，余秋雨先生说得好：“谁都知道，文艺复兴运动就是从一批大师重新挖掘和阐释古代经典作品开始的。在欧洲，作为古代经典最显目的标志，是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难于烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典绵延不绝的长廊。欧洲经典的长廊安静肃穆，中国经典的长廊书声琅琅。在孩子们还不具备对古诗文经典的充分理解力的时候，就把经典交给他们，乍一看莽撞，实际上却是文明传代的绝佳措施。幼小的心灵纯净空廓，由经典奠基可以激发起他们一生的文化向往。我本人10岁左右时背诵了不少诗文，直到40多岁能够较深刻地回味这些诗文的含义时，禁不住以万里漫游来寻找这些诗文的描述实地和写作实地，真是感受无限。我把这些感受写出来告诉读者，居然立即引起了海内外华人的热烈反应。可见他们也有过早期诵读，也有过成年后反复重温的欲望。这种诵读和重温，在一定程度上决定了我们是文化意义上的中国人。”

2、意合是语文的最大特点。

我们的语文是汉语。汉语最根本的特点在于缺少形态变化，词与词、句与句、段与段之间的组合主要靠意会。从本质上说，汉语是一种意合的语言。学外语的人都知道，俄语、英语等语文有着丰富的词形变化，性、数、格、时、体、态这些语法范畴都可以靠词形变化来表示。而汉语则缺少形态变化，是一种“孤立语”。“鸟飞”“飞鸟”中的“鸟”和“飞”尽管语法功能各不相同，但词形却没有任何变化。汉语主要的语法手段是词序和虚词。“老师问学生”和“学生问老师”意义不一样，因为词序不同。“父亲的母亲”与“父亲和母亲”意义不一样，因为虚词不同。汉语中词的语法功能比较宽泛。名词不仅可以作主语、宾语，也可以作谓语；动词不仅可以作谓语，也可以作主语、宾语；形容词不仅可以作定语，也可以作状语。汉语词的兼类是重要的语法现象。“在”既是动词，又是介词，也是副词。汉语词类活用现象较多。“春风又绿江南岸”之类的句子几乎随处可见。所以王力先生说，西语是法治的语言，汉语是人治的语言。

汉语的上述特点要求我们的语文教育必须注重培养学生的语感。因为，这一特点使得语法规则的强制性相对较小而语言组合的灵活性较大。表达式的选择，在很大程度上依靠经验，依靠语感。而在阅读中，感悟的意义则更大。语感的培养，必须通过多读。多读有两方面的含义。一方面是接触大量的语言材料。只有大量阅读语言材料，才能充分了解语词的“分布”，才能学习更多的表达式，才能更好地比较和区别各种表达式的表达意义，才能了解不同表达式的不同语境。二是反复诵读名篇佳作。只有反复诵读，才能更好地体悟作品的情感和思想，并反过来体悟某些表达式的特殊意义和特殊价值，才能从语音、词汇、语法的不同角度综合地体悟语言运用的奥妙和规律。所谓“书读百遍，其义自见”，其中也应当包含这样一个语言学习的基本规律。

汉语的另一个特点是有着很强的历史继承性。现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素。不必说句法结构的基本格式“主——谓”和“动——宾”贯穿古今，也不必说“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”这些基本词汇活跃始终，单是具体的表达方式就很多。现在常用的“瓜分”“血祭”和古代汉语“一狼犬坐于前”“寨中人又骛伏矣”中的“犬坐”“鹜伏”都是名词作状语，“发扬光大”“严肃党纪国法”中的“光大”“严肃”是古汉语中形容词用作动词这种表达方式的继承，“天地之间”“为语言的纯洁而斗争”中“之”“而”的意义和用法与古代汉语完全一致，这样的表达式仍然非常能产。就连作为现代汉语一般词汇的大量双音词，其词素也基本上是古代汉语的词汇。

这就要求我们的语文教育必须重视古诗文的教学。古诗文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易古诗文的能力，而且在于提高他们的现代汉语水平。学生在古诗文学习中可以了解灿烂的古代文化，而这种文化积淀又可以成为他们运用现代汉语时的宏观语境。那些古诗文读得多学得好的人，在运用现代汉语时，也往往多一份雅致和凝重，少一份苍白和飘浮；多一份精练和轻灵，少一份芜杂和笨拙。教材的选文，如果说现代文应当多选优秀时文，那么古诗文则应当多选传统名篇。古诗文的教学更应提倡诵读，让学生在诵读中体验“明月松间照，清泉石上流”的自然境界、“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”的精神境界，领悟孔孟的庄重与热烈、老庄的智慧与洒脱、墨家的思辩与求实。

五、“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”——生活的语文

1、语文即生活。

语文与生活是天然联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。

课本即生活的记录。《凡卡》记录了一个9岁儿童从农村来到莫斯科做学徒的痛苦生活；《养花》展示了老舍先生精心侍弄花草的生活情趣；《火烧云》让我们明了了这样一个朴素的道理：美是到处都有的，对于我们的生活，不是缺少美，而是缺少发现；而《只有一个地球》却给我们提出了一个极为沉重的当代生存难题……。古今中外，天文地理，人世苍桑，世态变迁，都能从语文课本里找到历史足迹。可以说，语文课本中的佳作，是富含生活浓汁的蜜，越品越有味，越钻研越能领悟到生活的真谛。

教学即生活的阐释。课堂学习是学生生活的一部分，学生要在这里体会生活的苦与乐，感受生活的悲与喜，从中获得生活的间接经验和直接经验。教师的课堂教学，既是对课本所记录的生活进行阐释，也是对自身的生活经历进行阐释。师生交流不是空洞的说教，而是心与心的交流，是情与情的互融。

阅读即生活的体验。阅读书本，就是阅读生活。读《背影》，就要读出浓浓的父子之情，读出尊老爱幼的传统美德，读懂生活中的亲情和友情，从而读到情感世界的净化。当然，课堂中的阅读是极为有限的，必须向生活延伸。大量的课外书籍以及标语、广告、产品说明等，都可以从中读到语文知识，读到生活的经验，读到人生的哲理。教师在课堂阅读教学中的方法指导，就必须尊重学生的生活实际，尊重学生对生活的各种体验。

作文即生活的再现。作文就是学生真实生活的再现，是学生审视人生、审视生活所产生的新奇和敏感的真实写照。写作来自生活的需要，是有话要说、有情要抒、有事要叙、有理要讲。当前作文的最大弊病就是脱离了学生的自我需要，脱离了学生内心真实的感受，造成学生言不由衷、辞不达意，不是千篇一律，就是废话连篇，用文字反映生活的能力，自然得不到有效的培养。

语文教育不能脱离社会生活，生活的需要应成为提高学生语文素养的主要目标；同样，语文学习也不能离开生活实践，生活是语文学习的源头活水，不到生活的源头活水中去学语文，不为生活而学语文，语文就失去了生命力。

2、语文的外延就是生活的外延。

语文是母语课程，学生自小就生活在母语环境中，生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。正如《语文课程标准》所指出的这样：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”

课外阅读使语文变得“丰盈”。学习语文“三分靠课内、七分靠课外”，学习语文“得法于课内、得益于课外”。诗人杜甫觉得“读书破万卷，下笔如有神”；语言学家叶斯大林帕森主张“把孩子们投入到语言的海洋中去”；作家高尔基认为“我读得愈多，书就使我和世界愈接近，生活对我变得更加光辉，更加美丽。”我们的父辈祖辈，为什么能出口成章、下笔成文？即使没念上几年书，写出的文章为什么也大多文从句顺、开阖有度？究其原因，全靠多读熟读。如果只读一本薄薄的课本，那是绝对不可能奠定这样的语文功底的。学习语文重在积累。要积累就必须多读熟读，读文学、读历史、读天文、读地理，读经典名著、读诸子百科、读报刊杂志、读辞典文献。读之极熟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。在读中滋养自己的精神，在读中修整自己的言语。“笔参造化神始足，腹有诗书气自华”。

社会实践使语文变得“酣畅”。社会生活是语文的源泉，也是语文能力形成的土壤。因此，学习语文更要把学生引向社会，读好社会这本“大书”。听讲座，逛书店，泡图书馆，看展览，练书法，学篆刻，赏文物，观话剧，演小品，吟诗词，作演说，编刊物，搞调查，作采访，乃至组织旅游，直接进入山水和人文景观之中。总之要引进生活的“活水”，观察时代的“风云”。

生活环境使语文变得“鲜活”。语文学习，除了通过明文安排的显性课程之外，还有对学生的知识、情感、态度、价值观等方面发生潜移默化影响的“隐性课程”，即环境语文。校园的建筑、设施，教室的安排、布置，师生之间的人际交往等，无时无刻不在对学生产生影响。我们的语文学习一旦与学生的生活发生“碰撞”、“交融”，就能产生无限的活力和生机。生活中离不开“朋友”吧。关于“朋友”，可以挖掘的语文资源实在是太多太多。可以问问关于“朋友”的标准，可以讲讲关于“朋友”的趣闻，可以找找关于“朋友”的故事，可以摘摘关于“朋友”的格言，可以唱唱关于“朋友”的歌曲，可以听听关于“朋友”的心语，可以读读关于“朋友”的书籍，可以写写关于“朋友”的佳话。问问、讲讲、找找、摘摘、唱唱、听听、读读、写写，哪一样离得开语文？哪一样没有语文的印记和气息？“朋友”，这个学生生活中最常见的主题，就这样自然而然地跟语文交融在一起。

3、从学生的生活体验出发学习语文。

从一定意义上说，生活的语文，就是儿童的语文，就是基于儿童生活体验的语文。儿童在语文实践过程中，不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读课程、建构意义的。对此，杨金林先生说得好：“作用于听觉和视觉的语言文字本身没有意义，有意义的是隐藏于视听信息背后的弦外之音，言外之意。这些要靠听读者心灵的眼与耳来把握。这心灵的眼与耳就是人生的积累和人心灵的感悟能力。”学生的生活体验是语文发展、当然也是精神成长的源泉和土壤。学生的生活体验越丰富，他能感悟到的语文内涵也就越丰富；学生的生活体验越深刻，他对语文底蕴的理解也就越深刻；学生的生活体验越独特，他建构语文意义的方式也就越独特。

同样是学《荷花》这篇课文，同样是在欣赏亭亭玉立、婀娜多姿的荷花，学生的体验却是千姿百态、见仁见智的。有的说：“荷花，我真想把你带回家。” 有的说：“荷花，你的美让我陶醉。”有的说：“荷花，我要为你画张画，把你的美永远留下来。”有的说：“荷花，你是美的使者，谢谢你把美带给了我们。”有的说：“荷花，我要赞美你，我要歌唱你。”有的说：“荷花，你出污泥而不染，你是我学习的榜样。”有的说：“荷花，你翩翩起舞的姿态真是太迷人了，我一定会梦见你。”这是在融合了学生独特的生活体验之后和语文的崭新对话。我们完全有理由做出这样的推想：生活中爱画画的盼望着为荷花画张画，生活中爱唱歌的想到了歌唱荷花，生活中爱跳舞的迷恋于荷花的翩翩舞姿，生活中爱读书的折服于荷花的纯洁不染……如果没有学生生活积累的调动，如果没有学生亲身体验的唤醒，怎么能有学生如此富有灵性的真情告白呢？小学生虽然年龄不大、阅历有限，但自懂事以来，他们经历了多少事，认识了多少人，见到了多少景，体味了多少情……这正是他们学习语文取之不尽、用之不竭的宝贵资源啊。

精神的语文，感性的语文，儿童的语文，民族的语文，生活的语文，最终归结在一起，思考的都是人与语文的关系。说到底，人文精神就是人的精神，母语教育就是人的教育，语文素养就是人的素养。只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文教育的春天才能最终到来。

 

诗意语文的策略建构

 

提  要：语文教育实践离不开语文教育策略的设计和运作，诗意语文认为，感悟教学策略是语文教育的基本策略。感悟是一种感性化的领悟，语文学习中的感悟具有语境性、直觉性、自得性、多元性、内蕴性、整合性的特点。感悟教学的主要策略有：潜心涵泳、诵读体味、联系语境、比较品评、激活想象、切己体察、质疑问难、创设情境、迁移运用、转换语境、移情体验、拓展资源等。

 

说到“感悟”，我们不能不说到释迦牟尼的悟道经过，真的感悟其实发轫于此。

做为太子的释迦牟尼，29岁出家后，随高人入雪山静坐习禅，实行苦修。六年过去后，释迦牟尼的禅定功夫已臻化境，但他依然没有得到身心的彻底解脱。看来，光靠苦修还不是究竟。而六年与世隔绝的苦修，已令释迦牟尼形容枯槁、身体羸弱。他下山到尼连禅河洗净身子，喝了一位牧羊少女供养的奶酪，就在菩提树下端坐静思，发誓“再不证道，决不离座”，这样一坐就是七天七夜。第七天的黎明时分，释迦牟尼抬头仰望，见晨星寂寥，恍然大悟。这一刻，释迦牟尼终于证得无上正等正觉，成为佛陀，时年35岁。

睹明星、成正觉，就是再典型不过的感悟。当然，这是关于人生、宇宙的大感悟。释迦牟尼的感悟，是“有所感触而领悟”（《现代汉语词典》关于“感悟”的释义），睹明星是感触，成正觉是领悟；释迦牟尼的感悟，是“因感动而醒悟”（《辞海》关于“感悟”的释义），仰望晨星，了无挂碍，天人和一，圆觉自在。这种大自在、大解脱令他有了从未有过的感动，感动中他证道成佛。

因此，“感悟”做为一个重要的哲学、人学、美学的范畴，从它诞生之日起，就深深烙上了的佛学印记，一直弥漫着浓厚的宗教色彩和玄妙氛围。其实，正如钱钟书先生所说的那样：“悟乃人性所本有，岂禅家所得而私。一切学问，深造有得，真积力久则入。禅家特就修行本分，拈出说明；非无禅宗，即并无悟也。”（《谈艺录·六十》）拨开披在“感悟”身上神秘的宗教外衣，赋予“感悟”以理性的内涵和时代的气息，是我们当下把握“感悟”、探究“感悟”应有的指归和精神。

一、关于“感悟”

“感悟”是一个既古老又时尚的概念。说它古老，因为它是与佛教佛学同时诞生的；说它时尚，因为就语文课程而言，它是近几年才进入我们视野的一个闪着金光的有关学习方式的范畴。于是，在我们的语文课程领域，关于“感悟”的界说和演绎可谓百花齐放、众说纷纭，也因此，人们对“感悟”的把握难免有了“雾里看花、水中望月”的感喟。就眼下人们对“感悟”的理解看，大体存在这样几种偏向：

一是感悟的泛化。将积累和运用之外的一切阅读行为都装进“感悟之筐”，甚至连与感悟迥异其趣的“理解”也被招安到了感悟的旗下。

二是感悟的浅化。将一般的感受和感触也等同于感悟，其本有的“悟性”被消解，导致感悟内涵的浅显和单薄。

三是感悟的异化。感悟被狭隘地理解为一种情感体验，尽管感悟的确伴随着情感之河的流淌。但它既非体验的类化，更非体验的全部。

那么，感悟究竟是什么？

1、“感悟”是一种“悟”。

有论者认为，“感”指感知、感触、感受、感应、感动、感染；“悟”指领悟、醒悟、顿悟、体悟、妙悟、颖悟。于是，感悟成了一个由联合词素构成的词，可以释为“感受和领悟”。

也有论者认为，感悟是一种整体的领悟。既有整体的领悟，必有局部和个别的领悟，那么这样的领悟就归不了感悟的行列。在这里，感悟成了一个由偏正词素构成的词。

“感悟”一词，《现代汉语词典》释为“有所感触而领悟”，《辞海》释为“因感动而醒悟”。我们暂且不论两家词典对词素“感”和“悟”的不同理解，单就其对词素结构的分析看，两家显然都倾向于将其认定为由连动词素构成的词。

因为是一个连动式的合成词，所以感悟是不能分解成感受和领悟的，感悟不应该是感受和领悟的简单叠加。也只有这样，感悟才能和感受、领悟真正区别开来。

尽管感悟是一个连动式的合成词，但其侧重点和落脚点还是在“悟”上。我们可以这样说，感悟本质上是一种“悟”，一种基于“感”的悟，一种因了“感”的悟，一种在“感”中的悟，而非“感”之后的“悟”。这样，我们就抓住了感悟的实质、本质和性质。

“悟”，《说文》：“觉也”。吾心曰悟，说明“悟”是人的一种心理活动。就“悟”的心理实质看，它其实是一种直觉思维。所谓的“悟性思维”也就是直觉思维。

这样，“悟”就具有了直觉思维的一切特征。

这样，“感悟”也就具有了直觉思维的一切特征。

什么叫直觉？这是一个使人感到神秘的问题，也是一个众说纷坛的问题。钱学森先生认为：“直觉是一种人们没有意识到的对信息的加工活动，是在潜意识中酝酿问题然后与显意识突然沟通，于是一下子得到了问题的答案。”美国教育家布鲁纳说：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为。”英国病理学家见弗里奇认为：“直觉是指对情况的一种突如其来的顿悟或理解。”美国认知心理学家西蒙说：“直觉实际上是一种再认。”他把“专家遇到问题时可以很快地分析情景并做出反应的能力”称为“专家的直觉。”

以上各种论述都从不同角度阐述了直觉思维的意义。各种论述的差异表明，直觉是人们尚未完全达成共识的思维形式，它有待于我们作进一步的深入研究。但各种论述也都包含了一个共同的思想，即直觉思维是一种客观存在的思维形式，它具体表现为思维主体在解决问题时，运用已有的经验和知识，对问题从总体上直接加以认识和把握，以一种高度省略、简化、浓缩的方式洞察问题的实质，并迅速解决问题或对问题作出某种猜测。

直觉思维的基本特征有：

①非逻辑性。这是直觉思维的本质特征。首先，直觉思维的形式并不是概念和严谨的逻辑推理，而是联想、猜测和洞察力；其次，直觉思维并不按部就班地遵循逻辑规则，首尾衔接地进行，而往往突破逻辑规则的束缚，跳跃地进行。

②突发性。直觉思维是一种十分简略的思维形式，是人的思维过程的高度浓缩，其产物往往突如其来，思维的过程难以被主体以“慢镜头”重现。正如巴甫洛夫所说：“我正确地理解并回答了结果，但是所有早些的思维途径本身全忘记了。”

③整体性。直觉往往是从事物整体入手，对问题从总体上加以把握，它是对问题总体概略的反映，而对思维过程的细节并不十分清晰。它从问题的已知的信息入手，直接触及到问题的目标或问题的要害。无论是对问题信息的感知，还是对经验知识的提取，通常都是“块状式”进行的。

④或然性。直觉思维通常来源于对问题的直感，它要受到思维主体原有经验知识、审美情感、态度倾向等诸多因素的影响，但却缺乏逻辑上的支持。直觉思维的成果往往只是一种猜测，不一定能保证正确无误，其正确性有待于进一步的检验和证明。

⑤洞悉性。尽管直觉思维的结果往往只是一种猜测，但因其是从整体的层面上观照和把握事物之间的关系的，所以往往能够洞察事物隐藏着的本质，深刻领会事物的根本规律。

“悟”的心理实质是直觉，这些也自然成了“悟”的基本特征，当然也是“感悟”的基本特征。

这样，我们就首先把握了“感悟”的属概念。

这样，“感悟”就跟属于逻辑思维的“理解”区别开来了，也跟属于形象思维的“想像”区别开来了，当然也跟属于情感领域的“体验”区别开来了。

2、“感悟”是一种感性化的“悟”。

当然，感悟与悟，是类和属的关系，是一般和个别的关系，是整体和部分的关系。所以，感悟除了具有悟（直觉）的全部特征和性质外，还具有它自身独有的特征和性质。

我们认为，感悟是一种感性化的悟。何谓“感性化”？

其一，感悟具有“情境性”。这种悟是因了具体的某事某物的触动而生成的，因此，感悟一定是基于某种特定的情境的。离开了具体的情境，感悟也就不成其为感悟了。因此，感性化的悟，就是一种在特定情境中的“悟”。

其二，感悟具有“体验性”。悟是一种思维，是一种被抽干和滤尽了情感的心理活动。但感悟因了“感”，有所感触、有所感动，也就深深地烙上了情感的印记。感悟就变得不再单调和乏味，而有了花开花谢、潮起潮落的情感体验。因此，感性化的悟，就是一种流淌着情感的“悟”。

其三，感悟具有“直观性”。感悟所面临的对象，往往是生动形象的直观事物，反映到大脑中，就是所谓的“表象”。感悟要把握的，就是这些直观的表象之间的本质关系。因此，感性化的悟，就是一种形象直观的“悟”。

这样，我们就从种差的角度将“感悟”和“悟”区别开来了。显然，“悟”做为一种独特的思维形式，有所谓感性化的悟，也就有所谓理性化的悟。至于“理悟”（理性化的悟）的内涵和特征，我们在此就不再涉及了。

3、语文课程中“感悟”的基本界说。

《语文课程标准》正式提出了“感悟”之说。关于“感悟”，课标一共出现了四次，分别是这样阐述的：

◆诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

——课程目标第四学段中关于阅读的第11个目标

◆语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。

——实施建议有关教学建议的第四条

◆阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

——实施建议有关教学建议第五条中对阅读的建议

◆语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。

——实施建议有关评价建议的总建议

由以上阐述我们不难发现，“感悟”一词在课标中既有动词化的运用，又有名词化的解说。就动词化的角度看，“感悟”是一种阅读行为的实施过程，它可能有所得，也可能无所得；就名词化的角度看，“感悟”又是一种阅读行为的实施结果，是感悟有所得后的结晶。

就两个角度参照着看，所谓语文课程中的感悟，是指学生凭借对语言和语境的直觉，获得一定的印象和意义的心理过程。

对于这个界说，我们可以从以下几个方面加以把握：

①感悟是在个体受到语言和语境的触发后才产生的。离开了对语言和语境的感知，就不可能有感悟。因此，让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境，即所谓的“潜心会文”，乃是感悟的前提和基础。

②感悟主要凭借的是人的一种直感和直觉。它不遵循严密的逻辑规则，不进行层层的分析和推理。因此，感悟不是靠对课文情节的条分缕析、推理论证获得的，而是通过对文本的直感直觉才实现的。

③感悟是一种个体的自觉自得行为。因此，感悟是不能告诉的，不能灌输的，不能复制的。感悟，有就有、无就无，所谓“如水在口，冷暖自知”。所以，阅读教学中，感悟特别强调自得自悟。

④感悟具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境，不同的个体会有不同的感受和领悟。因此，阅读中的感悟，不能用一个模子、一把尺度去评判，它往往是独特的、多元的。

⑤感悟指向的主要不是字面的意思，而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。是对语言的形象、情味、理趣、气韵的把握和领悟。因此，语像感、语情感、语理感、语韵感等，往往就是感悟的结晶和积淀。感悟和语感有着血肉相联、水乳交融的关系。

⑥感悟是一个情理交融的过程，是感性体验和理性顿悟的整合。它是感中有悟、悟中有感、感因悟化、悟因感显，感和悟是同步而生、同期而至的。

二、关于“感悟的基本策略”

“感悟”的心理通道，其实只有“内求”一条路。因此，一切外求，皆为妄求。从这个意义上说，感悟是不期而至、可遇难求的，这就谈不上策略问题。一谈策略，即为外求。但话又说回来，感悟就像一眼深藏不露的泉水，能不能喷涌挥洒，还得有人去开掘之；感悟就像一支未经照明的蜡烛，能不能闪耀光芒，还得有人去点燃之；感悟就像一条卧于田野的潜龙，能不能腾云驾雾，还得有人去唤醒之；感悟就像一朵含苞欲放的花蕾，能不能芬芳四溢，还得有人温暖之。这样，策略之说尽管勉强，但也不能不一一叙述之。

1、在“潜心涵泳”中感悟。

潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的感悟策略。涵泳是“沉浸”的意思。就是把书当作水，学生投入其中，如鱼得水，如水浇注自己的心花、心田，得到滋润和养料。涵泳就是熟读精思，潜心体味，所得无穷。潜心涵泳，就是面对语言文字，专心致志、聚精会神的加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩索，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨，说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。有时虽然不怎么能说得出来，但是感觉到了、体会到了，这就是潜心涵泳。真正的感悟，其实都来自学生的潜心涵泳。

例如：《草船借箭》中有这样一句话：

鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

如果不加潜心涵泳，学生是很难对诸葛亮的“笑”有所感悟的。而事实上，正是诸葛亮的这一“笑”，才是本文最传神的地方。诸葛亮的胸有成竹、温文尔雅、运筹帷幄、神机妙算，诸葛亮的胸襟、气度、眼界、智慧，在这个“笑”字中得到了极好的体现。通过对诸葛亮的“笑”的潜心涵泳，有的学生感悟到诸葛亮是在笑曹操，笑曹操的生性多疑；有的学生感悟到诸葛亮是在笑鲁肃，笑鲁肃的忠厚老实；有的学生感悟到诸葛亮是在笑自己，笑自己的神机妙算；也有的学生感悟到诸葛亮是在笑周瑜，笑周瑜的自不量力。一个简简单单的“笑”字，在学生的潜心玩味、专心咀嚼下，竟然开掘出了如此生动而丰厚的内涵和意蕴。

2、在“诵读体味”中感悟。

诵读体味是感悟的基本策略。这是因为：首先，诵读对感悟的作用已经为我国几千年的语文教学所证实。以“心治”、“意会”为特征的汉语言文字，决定了我国传统的语文教学以自主感悟为主，以诵读体味为主要教学形式，注重诵读中涵泳、意会、体悟。其次，诵读本身的特点也决定了它在感悟中的优越地位。诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。最后，诵读教学的利于操作，也是它成为感悟策略的一个重要原因。

例如，《威尼斯的小艇》中有这样一段话：

威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。

通常的情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点。这里为什么要断开？为什么要用逗号？都是值得学生感悟的。用什么策略呢？最好的方法莫过于诵读体味。如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。学生通过诵读体味，就能感悟到语言的这种情味和节奏。

3、在“联系语境”中感悟。

语境一般包含三个层面。文本内部语言文字之间的关系，此为第一层面的语境；不同文本之间的关系，此为第二层面的语境；文本与生活之间的关系，此为第三层面的语境。这里所谈的联系语境，主要是指第一、第二层面的语境。许多时候，就词论词、就句论句，是很难有所感悟的。因为，语言文字内在的、隐藏的情味、意蕴、理趣、气脉等，事实上存在于语言文字前后左右之间的关系中。这样，联系语境去感悟就成为一种基本策略了。

《小珊迪》一文中有这样一段话：

这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟！我死了你怎么办呢？谁来照顾你呢？”

怎么引导学生感悟这段话的内涵呢？

一、联系语境感悟小珊迪的可怜

1、小珊迪太可怜了，能不能说得具体一点？你是从哪些语句中看出来的，把你划的句子读一读。

①这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。（早就死了，也就是说，小珊迪很小很小的时候，就没有爸爸妈妈了。）

②我的两条腿全断了，就要死的。

③可怜的珊迪躺在一张破床上。（多么痛啊，又不能上医院）

④小利比，我可怜的弟弟，我死了，你怎么办呢？谁来照顾你呢？（一个亲人也没有啊。）

二、联系语境感悟小珊迪的善良

1、小珊迪可怜，让人同情。但是，那位先生决定永远照顾小利比，仅仅是出于一种同情吗？请再读读这一自然段，用心去品味，看看谁能品出更多的东西来。

①小珊迪自己都要死了，还想到弟弟。

②父母早就死了，是珊迪，用自己小小的肩膀担负起抚养弟弟的责任。

③这多么像慈祥老人临终的遗言，但这，分明是出自一个十二、三岁的孩子之口啊，他可不想死啊。

三、联系语境感悟小珊迪的诚信

1、还有令人感动的地方吗？请大家再读读这一段话，再用心地感受感受。

2、“先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。”从这句话中，你体会到什么？

①小珊迪有一个先令，相当于他几十次卖火柴才能挣下的钱，对他而言是巨款，他不逃走，而是换好零钱就往回跑。正是“跑”而不是“走”才要了他的命。

②小珊迪又冷又饿，很需要钱，却从来没有想到要拿别人的钱。

③他答应过别人的事情，一定要做到。

④都快要死了的人了，还在解释自己为什么这么迟才送还钱的原因。

3、珊迪被马车撞了，他自己不能送还先生的钱，就让弟弟去还钱。小珊迪是怎么吩咐弟弟的，弟弟又会说什么，小珊迪又会怎么说呢？请你写一写。

联系语境，实质上就是拓展学生的感悟背景、丰富学生的感悟积累、打通学生的感悟管道，在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系，获得一种整体层面上的意义。

4、在“比较品评”中感悟。

比较品评，是感悟的有效策略。俗话说，有比较才有鉴别。学生只有在不同语词、不同句式、不同话序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。

例如，《荷花》一课中有这样一段话：

荷花已经开了不少。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。

写荷花的这个“冒”字，内涵丰富，但却不易为学生所感悟。我们可以通过这样的教学引导学生对“冒”的内涵有所感悟。

①“冒”还可以换成别的什么字眼？（长、钻、探、伸、露、冲）

②读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫“冒”出来。（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快、争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。

③课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么、说些什么。

有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界；

有的说：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈；

有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自己的美丽；

有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气；

有的说，白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞；

……

对于“冒”字，我们通过引导学生比较品评，感悟其用词的分寸感、描写的形象感、蕴含的情味感。

 

5、在“激活想像”中感悟。

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。这样获得的感悟才是丰富深切的。

《万里长城》中有这样一段话：

成千上万的参观者，登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，无不赞叹：“啊！确实了不起。”

“成千上万”一词，那是在抽取了无数个栩栩如生、活灵活现的人物形象和神态的血肉之后仅剩的意义的空壳。要赋予这个意义空壳以活的具像和热的情状，就必须引导学生在丰富的想像中去感悟。

我们不妨让学生闭眼想像，在这成千上万的参观者中，你的眼前仿佛出现了一个怎样的人物形象。然后让学生将自己“看到”的这个人写下来。于是，“成千上万”一词，在学生展开想像的过程中，立起来了，活起来，动起来了：

有的说：我仿佛看见一位白发苍苍的老人，拄着拐杖，满头大汗地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人情不自禁地发出感叹：“长城啊长城，你真是太伟大了！”

有的说：我仿佛看见一个胸前飘着鲜艳红领巾的小姑娘，在爸爸、妈妈的鼓励下，气喘吁吁地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，小姑娘兴奋地欢呼起来：“我登上长城啦！我登上长城啦！”

有的说：我仿佛看见一群金头发、蓝眼睛、高鼻子的外国游客，在导游地带领下，兴致勃勃地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老外们无不伸出大拇指赞叹：“啊，确实了不起！”

有的说：我仿佛看见一个坐在轮椅上的叔叔，在家人的帮助下，一步一步艰难地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，激动地流着热泪说：“不到长城非好汉。”

有的说：我仿佛看见一位离开祖国大陆已经整整五十年的台湾老人，在他的亲友陪同下，坐着缆车登上了长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，老人欣慰地笑着说：“终于见到了咱们的长城，从此，我死而无憾。”

……

对“成千上万”一词的感悟，还有比这更生动、更真切、更让人震撼的吗？

6、在“切己体察”中感悟。

切己体察，就是反躬自省，就是从自己身上求取。就感悟而言，一切外求，说到底皆为妄求。只有真正从自己内心流淌出来的，才是真感悟。所谓“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真？”切己体察，就是把眼前的所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，达到作者的心灵。

这是《只有一个地球》上的一段话。应该说这段话写得很平实，因为它完全是用一种说明夹杂着议论的方式来写的，很难看出有什么形象和情感的东西：

人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类做贡献的。但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学用品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。

就是这样一段话，看起来平平淡淡，读起来普普通通，好象没有什么嚼头。有些老师教这段话的时候，很可能就这么一笔带过了。有一位老师，他不是这样做的。他是怎么做的呢？

第一步，他先让学生自己读读这段话，可想而知，一开始学生都读得非常平淡，根本就找不到感觉。

第二步，老师请学生看了一段录像。大致内容是这样的：一开始，森林葱郁、鸟语花香；继而，树木被砍、树桩遍地；紧接着，狂风大作、暴雨倾盆；最后，洪水泛滥、村庄被淹。看完录像，再请学生朗读，分明有一种深深的忧患袭上了他们心头。

第三步，请学生结合自己的生活实际，自由谈论读了这段话以后的感触。

有的说：“前两天从电视上看到北京正在刮沙尘暴，刮得非常历害，给当地的交通生产带来了很多不便。我看整个天空都是灰朦朦的，好象什么东西都看不清楚了。我想，沙尘暴的天气肯定跟人们的乱砍滥伐有关系。”

有的说：“我们家的旁边有一条小河，我小的时候，那条小河很清很清，河里有很多的鱼和虾。夏天的时候，我和爸爸还经常下去游泳。有时候我爸爸自个还能够钓一些鱼上来。但是这两年不行了，这两年我们这条小河啊，变得又脏又臭，臭气熏天。每天上学和下学，要路过这条小河的时候，我总是要捂住自己的鼻子。现在，我们家的窗户都不敢打开，一打开，那小河的臭味就往家里边涌。”

有的说：“我发现我们现在城市的助动车非常多，这两年我妈妈也买了一辆助动车。过去我上学的时候，妈妈用自行车把我送到学校去。而现在好了，我妈妈用助动车把我送到学校去。而骑助动车的时候，有时候碰到红灯，助动车停着，屁股后面冒着一股浓浓的黑烟，把我呛得直咳嗽。所以后来，我只好戴着口罩去上学。我听说这段时间，咱们这个地方要清理助动车，我非常高兴。我叫我的妈妈赶快去报废自己的助动车。”

……

谈完感触后，再请学生朗读这段话，深深的忧患通过他们的朗读传达出来，全班的每一个同学，听课的每一位老师，都受到了强烈的感染。

这样的感悟策略，正是再典型不过的“切己体察”。

7、在“质疑问难”中感悟。

中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为，读书要有疑，从疑而悟。《朱子读书法》中这样说道：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”清人唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不过悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，实疑之难也。”从某种意义上说，感悟始于疑。小疑问催生小感悟，大疑问催生大感悟。有疑才有思，有思才有悟。管子云：“思之思之，又重思之；思之不得，鬼神将通之。”鬼神通之，实则是灵光一现、豁然开朗的顿悟。

柳宗元的《江雪》，被后人誉为唐人的五绝之冠。在疏通完全诗的字面意思之后，有个学生提了这样一个问题：天那么冷，老人为什么要出来钓鱼呢？

如果仅从常理的角度引导学生去解答这个问题，那这个环节非砸锅不可。但是，如果能从反向的角度引导学生感悟，那么，这堂课的教学就会出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜人情境。当班里孩子提到这个问题的时候，一位语文老师若有所思地反问全班同学：“你们觉得老人真的在钓鱼吗？”一问激起千层浪，孩子们都在静静地感悟：

一个孩子说：“我明白了，这位老人其实不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志。天那么冷，他还出来钓鱼，可见他的意志是多么的坚强。”

第二个孩子说：“我也觉得老人不是在钓鱼，他是在告诉人们他非常非常的孤独。因为我发现，这首诗每一句话的第一个字连在一起是：千万孤独。”是的，这首诗正是柳宗元孤独情感的流露之作。诗人当时被贬到永州之后，精神上受到很大的刺激和压抑，于是，他就借描写山水景物，借歌咏隐居在山水之间的渔翁，来寄托自己清高而孤傲的情感，抒发自己在政治上失意的郁闷和孤独。

第三个孩子说：“我也觉得这位老人不是在钓鱼，他在欣赏这美丽的北国风光。千山鸟飞绝，万径人踪灭。多美的雪景啊！老人肯定是被雪景迷住了。”

第四个孩子说：“我觉得老人是在钓一个春天。你想，冬天到了，春天还会远吗？”真是一种敞亮而洞彻的感悟！谁也不会怀疑，诗人尽管现在正处于政治上孤独无助的阶段，但是他始终抱着一个希望，他始终相信自己在仕途上在政治上的春天一定会到来。这就是我们学生的智慧呀。千万不要小看这些十一、二岁的孩子，他们对生命的感悟、对情感的体验，很多地方都远远超过了我们成人。

8、在“创设情境”中感悟。

感悟需要积累的支撑。从一定意义上说，感悟其实是对原有积累的一种解构和重建。正是在解构和重建原有积累的过程中，学生获得了语言和精神的新意义。创设情境，就是在课的当下丰富和拓展学生的积累。这种积累，涉及到新的信息、新的形象、新的情感、新的场面、新的情节、新的人物、新的风景、新的意境等。有了这种崭新而鲜活的积累，学生的感悟就多了新的触点、新的接口、新的网络、新的平台。

这是课文《水乡歌》里面的一段话：

水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡青波。

别小看这短短的、浅浅的一段话，琢磨起来味道还真不少呢！

师：“同学们，请你们自己读读这段话，老师相信你们一定有能力通过自己的读，读懂这段话。”

学生自己读这段话，读得蛮投入。尽管老师没有提任何问题，但是学生却读得津津有味。

师：“同学们，你们刚才读这段话的时候，你们的眼前是不是好象出现了什么情景？什么画面？”

哇！好多学生举手了，那意思是他们其实早已看到了什么。

这个时候，老师呈现出一幅水乡的图画，非常得美：蓝天白云，垂柳青青，河渠纵横，碧波潋滟。学生禁不住瞪大了眼睛仔细欣赏。

老师又说：“同学们，请你们把图画和文字再对照起来，你再仔细读一读，你有什么新的体会，有什么新的发现，你仿佛看到了什么情景，你仿佛来到了什么地方。”

学生自己再读课文，这会比前面那次读得更有味道读得更投入。读完以后全班交流：

第一个孩子说：“我好象自己来到了水乡，我看到水乡的水啊，真得非常非常多。”

第二个孩子说：“我也好象来到了水乡，我看到了水乡的这个小河啊、渠道啊，纵横交错。我弯下腰去，捧起了水乡的水在看。”

第三个孩子说：“我来到小河的旁边，看到这里的水啊很清很清，可以看到河里的水草，还可以看到很多的小鱼小虾绕着水草游来游去。”

又一个孩子说：“我也来到了小河边，但是我看到的跟刚才那位同学不一样，我看到的是微风轻轻地吹来，河面上荡起了一圈又一圈的波纹，我觉得水乡的水真是太美了。”

“是啊！同学们，这就是咱们的水乡。假如这个时候你真得来到了水乡的小河边，水乡的池塘边，水乡的渠道边，你最想做些什么？”

这时候，孩子们的兴趣就更大了。

一个说：“我最想画一幅画，我想画千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。”

一个说：“我想弯下腰去，捧起水乡的水美美地喝上一口，我想尝一尝水乡的水是什么味道。”

一个说：“我想拍下很多很多的照片，把水乡的美景留在自己的照片上，以后能够经常看到那么美的水乡。”

老师激动地说：“同学们，水乡的水这么多，水乡的水这么美，你们体会得真好。你们看，老师什么都没说、什么都没讲，这段话你们读懂了，你们读得那样有滋有味，真不简单。那么，让咱们再一起美美地读一读这段话，希望这段话能够进入你们的脑海，希望这段话能够